Vortragsreihe am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen

custom header picture

Zur philosophischen und politischen Relevanz einer Hochschulbildungsforschung

02. September 2017 Tobias Schmohl 1 Kommentar

Am 02.10.17 von 17.00-18.30 Uhr findet die nächste Ringvorlesung im Hamburger Zentrum für universitäres Lehren und Lernen (HUL) statt. Prof. Dr. Ines Langemeyer wird zum Thema der philosophischen und politischen Relevanz einer Hochschulbildungsforschung vortragen. Ort ist Raum 2018 in der Schlüterstraße 51.

Wir freuen uns auf interessierte Gäste!

Zum Inhalt:

Wir stehen heute vor der Aufgabe, eine Hochschulbildungsforschung zu begründen, die sich ihrer eigenen philosophischen und politischen Relevanz bewusst ist. Mit dieser Aufgabe ist mehr gemeint, als bspw. durch Forschung Licht ins Dunkel von politischen Entscheidungen (etwa des Bologna-Prozesses, der Modularisierung, der Outcome-Orientierung heutiger Studiengänge oder der Maßnahmen im Qualitätspakt Lehre) zu bringen, indem man die jeweiligen Folgen solcher Veränderungen überprüft. Dies ist freilich wichtig. Darüber hinaus muss aber auch eine kritische Selbstreflexion erfolgen, wie Hochschulbildungsforschung ihre Erkenntnisse in einen allgemeinen Denkhorizont einordnet, wie sie überhaupt ihre Fragen und Probleme aufwirft und schließlich politische Entscheidungen mit beeinflussen will. Die wesentlichen Fragen werden exemplarisch anhand des Positionspapiers des Wissenschaftsrats zur Strategiebildung durch Lehrverfassungen (vom 28.04.17) erläutert. Denn auch der Wissenschaftsrat entwirft hier ein Modell von Wissenschaft und Politik, in dem wissenschaftliche Ergebnisse als Grundlage von politischen Entscheidungen und Forschungen als Instrument einer Qualitätssicherung gedacht werden. Dieses Modell wird der Vortrag jedoch hinterfragen und Alternativen dazu aufzeigen.

Folgende Thesen dienen als Leitfaden:

  1. Lehrverfassungen sind wie zwei Seiten eines Blattes nicht vom Wissenschaftsverständnis zu trennen. Der Streit darüber entzündet sich nicht eigentlich an der Qualitätsfrage, was wir als „gute“ oder „schlechte“ Lehre beurteilen, sondern an der Grundfrage, was Wissenschaft ist bzw. sein sollte. Der Streit ist entlang der wissenschaftlichen Paradigmen, in denen geforscht wird, zu führen. Er müsste heute insbesondere durch eine Erneuerung des Positivismusstreits geführt werden.
  2. Zu klären ist das Verhältnis von Wissenschafts- und Gesellschaftssystem. Dass Universitäten nach Auffassung des Wissenschaftsrats über Lehrverfassungen in einen Wettbewerb eintreten und über den Prozess der Profilbildung eine Nische (eine bestimmte Klientel) finden (sollen), ist mitnichten ein wissenschaftsimmanenter Vorgang, sondern ein politischer. Diese Idee zeugt von einem marktliberalen Grundverständnis, das die Form der Politik vorrangig in der Form der Marktbeziehungen denkt. Es misst dem Markt einen höheren Wert bei, als anderen Formen politischen Handelns. Dies impliziert, dass Vernunfturteile, die den Kern wissenschaftlicher Praxis betreffen und durch kritisches Denken zu erringen wären, vorab pauschal in den Markt als Vernunftinstanz hineinprojiziert werden.
  3. Der Streit um Lehrverfassungen ist ein Streit zwischen den Perspektiven, die die Universität entweder als Organisation oder als Institution zu begreifen (auch wenn sie immer beides ist). Vom Standpunkt einer Organisation, reihen sich Lehrverfassungen unweigerlich ein in das Repertoire von Steuerungsinstrumenten des Managements. Sie werden Teil einer Strategie, einer Sammlung von Anreizstrukturen („Förderinstrumenten“) und einer Corporate Identity, auf die die Mitglieder einer Organisation (zwangs-)verpflichtet werden. Spricht man über Lehrverfassungen jedoch als Element der Institutionalisierung wissenschaftlicher Praxis, könnten sie ein allgemeingültiger Rahmen von Rechten sein, auf die jeder Einzelne sein Handeln im Feld der Wissenschaft gründen kann. Entsprechend würden Lehrverfassungen Möglichkeitsbedingungen für eine bestimmte wissenschaftliche Praxis institutionell vordenken. Sie würden keine Lehrmethoden und -ziele festlegen, sondern Rechte enthalten, mit denen sich die Universität selbst darauf verpflichtet (ihr Selbstverständnis daran ausrichtet), dass etwa die Einheit von Forschung und Lehre gegenüber Tendenzen der Ausgliederung von Forschung und der Indienstnahme von Studiengängen für bestimmte politische oder wirtschaftliche Interessen zu verteidigen und zu wahren ist, dass Freiheit in Forschung und Lehre im Konkreten das und das bedeutet und dass der Beschneidung dieser Freiheit durch bestimmte Maßnahmen Grenzen gesetzt sind. Ebenfalls könnte eine Lehrverfassung intendieren, die Verbindung von Einzelwissenschaft und Allgemeiner Wissenschaft lebendig zu halten, um Erkenntnisse aus der Spezialisierung von Forschungszweigen wieder einer Forschung zuzuführen, die nach der allgemeineren Einordnung und Bedeutung dieser Erkenntnisse für die jeweilige Wissenschaft fragt. Dies würde die Frage der Kooperation und der Gemeinschaftsbildung einerseits zwischen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, andererseits zwischen Lehrenden und Studierenden aufwerfen.
  4. Der Streit um die Hochschulbildungsforschung lässt sich nicht durch einzelne Erkenntnisse aus der Lehr-Lernforschung oder der Hochschulforschung lösen, da die Relevanz solcher Erkenntnisse nicht ohne eine Allgemeine Wissenschaft auf dem Gebiet der wissenschaftlichen Bildung beurteilt werden kann. Entsprechend bedarf es philosophischer Forschung, Erkenntnisse, die zunächst von anderen Disziplinen und damit von anderen Problemsichten und Strategien getragen waren, in einen eigenen Rahmen stellen zu können. Diesen Rahmen zu erarbeiten, heißt, ein Stück über den bisherigen Erkenntnisstand hinaus zu denken und die Reichweite des Forschungsfeldes selbst zu erweitern. Es geht also weniger um eine definitorische Ein- und Abgrenzung, was Hochschulbildungsforschung ‚eigentlich‘ ist oder sein sollte, sondern um die Grundlage ihrer wissenschaftlichen Eigenständigkeit. Diese besteht darin, dass sie sich selbst als Wissenschaft zu suchen beginnt.

 



1

  1. Sehr geehrte Ines Langemeyer,

    Sie thematisierten in ihrem Vortrag, dass die Hochschulbildungsforschung sich ihrer philosophischen Relevanz bewusst sein sollte. Ich hatte in der Diskussion auf Humes Beitrag als mögliche Anregung dazu hingewiesen. Im Nachdenken darüber hatte ich den Eindruck, dass ich etwas eingehender hätte erläutern sollen, um mögliche Verbindungen wahrscheinlich erscheinen zu lassen.

    Ich möchte diese Erläuterungen mit folgendem Beitrag nachliefern und nehme als Anknüpfungspunkt ihre Idee von der Fortsetzung des Positivismusstreites, um so grundlegende Fragen der Hochschulbildungsforschung klären zu können.

    Strittig waren im Positivismusstreit u. a. Fragen, ob es wertfreie Forschungsmethoden gibt, ob man einzelne Daten isoliert betrachten könne und welcher Art die politische Verantwortung des Wissenschaftlers für seine Forschungen sein könnte. Dazu gab es den bemerkenswerten Vorschlag: “ Ein geistiger Ort wäre zu finden, wo man aufeinander eingehen kann, …“ Adorno, Theodor W. / Jürgen Habermas / Hans Albert / Ralf Dahrendorf / Harald Pilot / Karl Raimund] Popper: Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. S.9 f.

    Diesen möglichen Ort, der außerhalb der traditionellen philosophischen Praxis liegt, über Theorien zu streiten, habe ich mit meinem Hinweis auf David Humes „Abhandlung über die menschliche Natur“ thematisiert. Auch Hume ging es vor 300 Jahren, wie den Teilnehmern der Hochschulbildungsforschung heute, um die Grundfrage, was Wissenschaft sein soll und um einen Rahmen, auf den jeder Einzelne sein Handeln im Feld der Wissenschaft gründen kann.

    Dazu veröffentlichte Hume nach mehrjährigen philosophischen Forschungen in seiner „Abhandlung über die menschliche Natur“ eine Fülle von Mustern des Handelns (Hume nannte sie „principles“) von denen er sich wünschte, dass sie Ausgangspunkt einer Diskussion zur Verbesserung der Wissenschaften sein könnten. Hume hatte aus seinen Forschungen gefolgert: „Wissenschaftliche Ergebnisse ergeben sich aus dem, was Forscher wahrnehmen. Außerdem interpretieren Forscher ihre Ergebnisse so, wie sie im Rahmen ihrer jeweiligen persönlichen Möglichkeiten und Fähigkeiten das, was sie wahrnehmen, zu begreifen in der Lage sind.“ (Abhandlung über die menschlichen Natur, Einleitung, Abschnitt 4) Erst wenn dieser menschliche Charakter der Forschung mit Hilfe seiner Menschenwissenschaft geklärt sei, so Hume, könne man ermessen, welche Bedeutung menschliches Denken und Handeln in der Wissenschaft habe. „Wenn die Wissenschaft über den Menschen die einzige ergiebige Basis für alle anderen Wissenschaften sein soll, dann sind Erforschen und Beobachten die einzig mögliche Basis für sie selber.“ (Ebd. Abschnitt 7) merkte er noch an.

    Mit den von ihm bekannten Termini „Eindrücke“ (impressions), „Vorstellungen“ (ideas) und der Annahme eines assoziativ funktionierenden Denken – im Unterschied zu der scholastischen Behauptung, dass menschliches Denken rational funktioniere – formulierte er einen hypothetischen Rahmen zu seinen „Experimenten“, der ihre zukunftsträchtige Diskussion in Gang setzen sollte. Sein Vorschlag über die Funktionsweise der menschlichen Natur für den interdisziplinären Austausch verpuffte im 18. Jahrhundert. Vermutlich deshalb, weil die scholastischen Selbstverständlichkeiten vor 300 Jahren noch weitgehend unhinterfragt mehrheitlich akzeptiert waren. Ungefähr 40 Jahre nach Hume setzte Kant die reine, apriorische, scholastische Vernunft wieder als urteilende Instanz (Gerichtshof) ein. Übrigens scheint die Gewichtigkeit dieser Tranzendentalphilosophie ein spezifisch deutsches Phänomen zu sein. Diesem Konzept fühlen sich traditionell gebundene Wissenschaftler noch heute verpflichtet.

    Inzwischen leben wir im 21. Jahrhundert und der Wissenschaftsrat möchte das tradierte „Wissen“ durch „Mehr desselben“ unter Maßgabe von „wirtschaftlicher Effizienz“ weiterentwickeln. Man strebt nach „Exzellenzen“, die durch forschungsorientierte Lehrverfassungen wissenschaftliche Weiterentwicklungen ermöglichen sollen. Es ist erstaunlich, wie viel traditionelle, ja mittelalterliche Philosophie diese Ideen transportieren.

    Dagegen könnte es nach Auskunft von Texten – mit Ideen von Hume und Fleck – vielversprechender sein auf so etwas wie „Vernunftinstanzen“ zu verzichten, die u. a. Habermas favorisiert. Sein Freund, Richard Rorty, nannte ihn deshalb auch einen „Sklaven“ Platons und Aristoteles‘. Ein Hinweis darauf wie weit zurück das gegenwärtigen Wissenschaftsverständnis reicht. Vielversprechender dürfte es sein, an Hand von Daten („Experimenten“) menschliches Handeln neu zu interpretieren (Reframing), um den Menschen im Blick zu behalten. Rationalistische Theorien – die stets irgendwie absolute Gewissheit implizieren – haben dogmatische Theorien zur Folge und fördern so einen Wissenschaftsbetrieb und eine wissenschaftliche Themenauswahl (Didaktik), die dem Menschen ferne Stehendes zum Leitbild wissenschaftlicher Ausbildung nimmt (Bologna) bzw. menschenferne oder gar heteronome Kompetenzen bestimmt. Beides kann in der Folge zu gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und sozialen Entwicklungen führen, die unter dem Stichwort „global players“ irrtümlich Entscheidungen fördern, und autoritative gesellschaftliche Elemente pflegen.

    Stehen dagegen die Daten menschlichen Handelns im Mittelpunkt der Selbstreflexion der Hochschulbildungsforschung als Wissenschaft dürfte der Ort erreicht sein, von dem aus ein gemeinsames Untersuchen und Forschen zum Mittel des Aufeinandereingehens werden kann.

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.